来源 I 上海行知中学

摘　要 ：德育思想是陶行知教育思想的重要组成部分，学者们对他的德育思想进行过一些较为宏观的研究。本文则试图通过文献分析，基于他的生活教育论，探讨他思想体系中两个重要概念 " 知识 "" 生活 " 及其与 " 德育 " 的关系，以分析、描绘陶行知先生的德育思想：德育与生活是密不可分的，生活是德育的源泉与目的；知识是德育不可或缺的部分。期待对今天 " 德育回归生活世界 " 的探讨有所启迪。
关键词 ：生活；知识；德育；回归

　　德育思想是陶行知教育思想的重要组成部分，但就目前的研究成果而言，对陶行知先生的德育思想研究相对而言并不多，检索中国知网全文数据库可知，已有的文献对他的德育思想进行过一些较为宏观层面的研究。如《陶行知生活德育论思想》一文，从德育目标、德育内容、德育方法和德育途径等多个方面，构成了一个相对完整的德育理论体系；《陶行知德育思想的历史价值》一文则把陶行知德育思想放置于历史中探讨了其价值。本文则试图通过文献，基于他的生活教育论，探讨他思想体系中两个最基本的概念 " 知识 " 、 " 生活 " 及其与德育的关系，以分析、描绘陶行知先生的德育思想，期对今天德育界 " 德育回归生活世界 " 的探讨有所助益。
　　 一、知识是德育不可或缺的要素
　　陶行知一贯重视知识在教育、德育中的作用，认为知识是教育、德育不可或缺的要素。他明确地提出，一个学校要想有美满的生活，必须和知识的泉源通根水管，使得新知识可以源源而来。 [1] 陶行知师从杜威， " 经验 " 是其教育思想的一个重要概念，认为教育是经验的不断改造。经验则有个人的与人类全体的两类，对于个人而言有直接经验与间接经验之分。一个人能够有直接经验，有直接的知识，固然很好，但如果他不承认间接经验，抹煞别人的、人类的经验而不用，那就是世界上最大的呆子了。由此可知，陶行知向来反对一切抹煞间接经验重要性的观点，认为间接经验是人类文明的财富，只有世界上最大的呆子才会对此置之不理、束之高阁。
　　知识对于德育的意义也体现在陶行知的教学目的中。陶行知用非常通俗的话来概括他的教学目的： " 教人求真 " 、 " 学做真人 " 。这一表述来自他 1943 年为一所学校所写的纪念词中， " 千教万教兮，教人求真；千学万学兮，学做真人 " 。进而，他对教师提出了四点要求：首先，教师要敢于追求真理并引导学生追求真理。其次，教师要肯说真话，敢驳假话。第三，要求教师要联系生活，联系实际。陶行知认为 " 真 " 是对生活的正确反映，只有联系生活和实际才能获得真知。教师只有与实际生活紧密结合才是求真。第四，要求教师以行动求真理。他说 " 真理离开行动好比是交际花手上的金刚钻戒指 " ， " 行动的真理必须在真理的行动中才能追得到 " 。 " 这几项要求都围绕一个目标一一求真，教师只有自己坚持求真，才能把学生培养成真人。 " 而学生呢，则一定是要做真人，重要的是要有 " 服从真理的勇气 " 。 " 真 " 首先就是对于知识的规定。问题的关键是，如何把这些间接经验、间接知识变为个体自己的经验与知识。
　　陶行知区分了 " 伪知识 " 与真知识，用知识的 " 真 "" 伪 " 对此问题进行了回答。他认为思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根在经验里。而那些不从经验里发生出来的知识就是伪知识。陶行知也曾反复引用、阐释 " 墨辩 " 的亲知、闻知、说知三种知识方式，认为 " 亲知 " 是通过亲身体验，也就是从 " 行 " 中得来的。 " 闻知 " 是从别人那里，或由师友相传，或从课本所得来的知识。 " 说知 " 是依据自己的经历推想出来的知识。这和杜威对道德经验有 " 道德观念 " 和 " 关于道德观念 " 的区分有所类似。 " 亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能生效力 "^[2] 。 " 亲知 " 表现在德育活动中就是要通过亲身的道德实践获得道德认识。而道德教育如果想要有实效的话，也只能是以学生、教育对象已有的生活经验为基础，把人类已有的道德知识、道德经验嫁接在学生已有的生活经验的 " 真知 " 之上，才会形成真正的道德知识、道德观念，而不仅仅是可以记涌的道德名词。
　　除了对直接经验与间接经验、真知识与 " 伪知识 " 的区分，间接的道德知识可以通过个体的生活经验而转变为个人的道德知识外，陶行知德育思想、中还可以分析出他关于个体道德发展的观点。他把王阳明 " 知是行之始，行是知之成 " 的观点也翻了半个筋斗，强调 " 行是知之始，知是行之成 " 的 " 知行合一 " 。他强调的是在生活中进行道德知识的学习，认为道德学习是一个在学生真实的现实生活中不断地遇到问题、解决问题的过程。道德教育也只有在这样的过程中，才会有成效，德育也才有切实的意义。他说： " 我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会，解决了一个问题就长进了一层判断的经验，问题自己解决得愈多，则经验愈丰富 " 。他也曾明确指出： " 我们要在行动中追求真知，行动遇着困难便不能不思想，思想贯通便取得真知识，运用真知识以行动，便走上了创造之路 "^[3] 。也是在这个意义上，在 1927 年 6 月 15 日发表的《生活工具主义之教育》一文中，他阐释了以 " 文字、书本 " 为形态的间接知识、间接经验的有限性，他强烈反对教育以文字、书本为中心，认为， " 文字、书本，本是人生工具之一。除此之外，还要有许多工具要用来透达人生之欲望。运用书本、文字的方法是错的，要用得更加恰当。 "
　　继而，在对知识、生活、实践关系确认的基础上，陶行知创造性地提出了 " 做学教合一 " 、 " 知行合一 " 和 " 在劳力上劳心 " 的原则与方法。 " 在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程 " 。德育要从学生的生活实践出发，按照生活的需要，在生活实践中进行道德学习接受道德教育，道德才会有真正的进步。陶行知高举生活教育的旗帜，倡导知识在德育中的作用，明确地反对知识与道德分家，他呼吁：我们希望担任训育的人要打破知识、品行分家的二元论，而在知识品行合一上研究些办法出来。全体教职员都有这个责任，即全体教职员都负有一部分训育的任务，不过任训育者总其成罢了。这正与我国目前所倡导的 " 全员德育 " 同理。专门的德育工作者，也绝不要只是负责查房间、管请假、记大过、发奖品，其最大责任是引导学生参与现代人生应有的生活。这对于我们今天学校的德育工作而言，无疑仍是振聋发聩的。
　　 二、生活是德育的源泉与目的
　　陶行知教育思想被学界概括为 " 生活教育论 " ，那么，生活在他的思想中是什么意思呢 ? 生活的概念贯穿在他的讲话、文章中，更贯穿在他的教育实践中。仅集中地讨论 " 生活 " 、 " 生活教育 " 的文献就有：《生活即教育》、《生活教育论发凡》、《什么是生活教育》、《生活教育之特质》和《温泉讨论生活教育》、《谈生活教育一一答复一位朋友的信》等。《生活即教育》中，陶行知从当时 " 一个很流行的名词 " 一一 " 教育即生活 (education oflife)" 谈起，追问 " 什么是生活 " 的问题。总结已有的思想和实践，他认为， " 有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。从动的方面看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样。 "^[4] 陶行知阐释 " 做学教合一 " 思想、时，认为 " 做学教 "" 有个公共的中心 " ，这 " 中心 " 就是 " 事 " ，就是实际生活。怎样是实际生活呢 ? 说得明白点，就是日常生活。积日为年，积年为终身，实际生活，便是人生的一切。生活，首先就是生命内在自足性的生生不已的过程。生活本体性地存在着，有生命就有生活，生活就是生命的展开，在这样的展开过程中，生命得以与外界交往，同时获得属于自己的经验。
　　在生活的生命本体意义的概念之上，陶行知又认为生活是有价值取向上的区分的，是有着 " 好生活 " 与 " 坏生活 " 的区别的。在价值意义上， " 所谓之生活，未必是生活 " 。在这样的意义上，生活也特指陶行知所倡导的有意义的生活。
　　那么，生活和教育是什么样的关系呢 ? 陶行知认为生活与教育是一体的，生活与教育是密不可分的：
　　 生活就是教育，不是生活就不是教育；
　　是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育……
　　不是生活，就不是教育；
　　所谓之生活，未必是生活，就未必是教育。
　　是改造社会的生活就是改造社会的教育，是不改造社会的生活，就是不改造社会的教育^[4]
　　陶行知认为生活和教育是如此紧密，生活就是教育，不是生活就不是教育；过什么样的生活就是受什么样的教育。再进一步追问这种密不可分的关系可知，生活是教育的源泉与目的。陶行知讲， " 生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育 " ， " 从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育 " 。 ^[5] 教育是生活的教育，是为生活的教育，是为生活的提高和进步的教育；它是生活所自有、生活所自营、生活所必需的。教育的根本意义是使生活发生变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。过什么样的生活，便是受什么样的教育。要想、受什么教育，便须过什么生活。生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。生活是本体性的，教育是以生活为目的的，生活是教育的源泉。
　　具体到学校内， " 一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所，即莫非教育之所在。 "^[6] 学校中，生活与教育更是相融合的，在生活之外，并没有另外存在一个 " 教育 " 。在实践中，有和生活相脱离的教育，这种教育，是死教育， " 没有生活做中心的教育是死教育 " 。 ^[7]
　　陶行知所讲的教育具有整体性，并没有做专门的德智体美劳的区分，德育并不能从整体的教育中抽离出来。这是他德育思想的一大特点：德育是不能脱离智育、体育、美育、劳动教育而独立存在的。早在 1926 年南京中等学校训育研究会成立之时，陶行知先生便告诫说，训育问题上 " 最不幸，教育与训育分家，把教育看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的，甚至于一校之中管教务与训育者不相接洽，或背道而驰。殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的，我们如果强为分家，必至自相矛盾，必至教知识的不管品行，管品行的不学无术。 "^[7] 陶行知对把德育专门化看作是教育的最大不幸，这是由他对生活与教育、道德、德育的基本观点决定的，这是他生活教育思想的必然结果：生活之外别无德育，生活是德育的源泉。
　　陶行知认为道德也不是生活之外的， 1928 年 6 月 8 日他专门谈了 " 道德问题 " ，针对当时一些人 " 世风不古，人心浇薄 " 的感叹，陶行知认为：
　　 道德两字，只有是与不是的问题，不能有新与旧的问题。道德是人在社会上最适当的行为，所以适当的是道德，不适当的不是道德。人的本质，原有为人为己的两种倾向，为己的，未必不道德，为人的，未必全道德……至于如何可称道德，即在权衡这为人为己两方面，定夺最适宜之一点的所在。大概道德的原则，是个人有充分的发展，但不致损坏在社会全体之安全；社会有支配的势力，而又不致侵害个人生存的目的。^{[8 ]}
　　由此可见，陶行知认为道德不是脱离社会生活而存在的，不是具有本体意义的，道德只是人在社会生活中行为的恰当与否。一个行为是否道德，不放置于特定社会生活之中，是无从判断的。他说， " 从古到今，社会不断地变化，道德也不断地迁移，没有一时，没有一地，道德性质不在那里更变。今日称为最适宜的行为，明日未必适宜；昨日称为最适宜的，今日又未必适宜。 "^[9] 因此，道德是融在生活之中的。一个人道德的发展、成长，也是需要在社会生活中实现的。
　　而另一方面，教育、德育对生活又是可以并且应该具有积极意义的，这也是陶行知倡导生活教育的价值前提。他认为教育绝不仅仅是传递社会的经验，不仅仅是个体经验的生长，更准确地说教育是经验的改造者。 [2] 因为生活并不全是合理的、好的，教育要改造不合理的、坏的生活，而 " 生 " 字的意义，是生活或生存，学生所学的是人生之道。人生之道，有高尚卑下之分，有片面与全面之分，有永久与一时之别，有精神与形式之别。教育与道德教育的目的，在于来满足生活向上的要求。教育要满足生活的需要，生活在变，学习就要变：做到老，学到老，学到老，学不了。生命在不同的时期，有不同的需求：生活随时革新，随时有意义； " 我们是现代的人，要过现代的生活，就是要受现代的教育。不要过从前的生活。也不要过未来的生活。 "^[4]
　　陶行知还特别谈到了道德、德育与外在经济条件的问题，谈到了高尚的精神生活与钱的关系，他说高尚的精神生活 " 不能用钱买，不靠钱振作，也不能以钱推语。没有钱是一事，没有精神是另一事。精神是不靠钱买的。精神是在我们身上，我们肯放几分精神，就有几分精神。 " 这个例子，也说明了德育对生活的改造。在思考德育在生活教育中的适切性，生活教育如何看 " 训 "" 教 " 分家的关系时，陶行知举了一个如何在干旱的情况下解决不同人群对井水的使用问题的例子，说明了 " 社会即学校 "" 生活即教育 " 的道理，也说明了德育和生活的相互关系：生活是德育的源泉与目的。德育源于生活，又以生活为目的；生活滋养着德育，又受到德育的滋养。
　　 三、结语
　　一些基本的范畴是需要不断地探讨、澄明的，在理论主越是温明，在教育实践中也就越可能少些失误。即使在今天，陶行知先生关于知识、生活与德育的思想，仍然给我们许多的遐思与启示。
　　首先，是对 " 德育回归生活世界 " 的反思。根据陶行知的教育思想，从根本上而言，德育是不可能脱离生活而存在的，生活是德育的源泉与目的，德育不以生活为源泉和归宿，只能是死德育。我国近年来对德育实效性差的反思、对 " 知性德育 " 的批判并由此而倡导的 " 德育回归生活世界 " 无疑是具有积极意义的。然而，生活是形形色色的，是有高尚与卑下、单调与丰盈之分的。陶行知认为教育的根本意义就是使生活发生变化。尤其对于育德的德育而言，其根本意义，就是使人过高尚的丰盈的生活。简单地倡导 " 德育回归生活世界 " 而不加以必要的辨析的话，没有对生活 " 向前向上 " 的强调，没有对生活精神性的张扬的话，恐怕在 " 知性德育 " 之后，中国德育会陷入另一种没有道德性的德育困境。
　　其次，根据生活与德育密不可分的关系，应该树立大德育观。根据陶行知的德育思想，德育从根本上讲，应该是真正意义上的大德育：从时间上讲，涵括人的一生；从空间上讲，指人所处的一切场所。德育绝非仅仅是学校内部的事，绝非是只有处于 " 学龄期 " 青少年的事。只要有生活，便有德育。就学校德育而言，学校之内，德育也绝非是德育老师与教导主任的事，也绝非德育课程的事。如果要有专门负责德育的工作者，那也只是起联络作用而已。我国已经在倡导 " 全员德育 " ，然而在教育实践中却不尽如人意，其重要的原因是很多教职员工对 " 全员德育 " 的道理认识不够。
　　再次，根据知识是德育不可或缺的组成部分的思想，根据陶行知关于 " 真知识 " 与 " 伪知识 " 的论述，应该重视道德知识的学习。根据陶行知的思想，真正的问题并不是要不要道德知识，而是如何让真知识避免成为伪知识。这就要把知识的传授变为基于学生的生活经验，也就是道德知识要基于学生的生活经验。陶行知把这一过程比喻为 " 接校 " ，是把人类的、别人的知识纳入到个体已有的经验中来消化吸收。这对于新课改、 " 德育回归生活世界 " 中所出现的一些教师为避免 " 知识灌输 " 嫌疑而避谈道德知识的现象是大有警示的，切莫做把人类的知识经验束之高阁而不用的世界上最大的呆子。
　　生活和知识是陶行知思想中的核心范畴，而且，这两个范畴及其关系是自十九世纪末开始至今仍处于争论之中的教育的基本而重大的问题，并直接影响着德育实践。尤其是近年来我国当下的德育课堂，往往在新课改、在 " 德育回归生活 " 的话语下，对知识与生活产生思想上的混乱。探讨陶行知的德育思想，对当下是大有禅益的。但正如陶行知先生自己所言， " 生活教育理论，是半殖民地半封建社会的中国争取自由平等的教育理论 " ，具有它自己的历史背景，因而也具有一定的局限性，这是我们应该注意和研究的。

参考文献 ：
[1] 陶行知：《我之学校观》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.146.
[2] 陶行知：《 " 做学教合一 " 的总解释》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.216.
[3] 《陶行知全集》 ( 第 2 卷 ) ，四川教育出版社， 1991.44
[4] 陶行知：《生活即教育》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005225.
[5] 陶行知：《谈生活教育》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.469.
[6] 陶行知：《学校以生活为中心》，胡晓风等：〈 ( 陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.145.
[7] 陶行知：《南京中等学校训育研究会》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.148.
[8] 陶行知： ( 〈道德问题》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.199.
[9] 陶行知：《道德问题》，胡晓风等：《陶行知教育文集》，四川教育出版社， 2005.199.