——《故乡的桂花雨》教学案例片段
上海民办行知二中实验学校卞丽华
【案例背景】
《故乡的桂花雨》是鄂教版七年级第一学期第二单元中的讲读课文。原名《桂花雨》，是琦君1949年赴台湾后所作的一篇文质兼美 的叙事类回忆性散文。作者借“桂花雨”这一独特场景，不仅抒发了浓浓的思乡之情，还表达了对母亲所向往的和睦、温馨、快乐的 “极乐世界”的认同与追求。 对于初一年级的学生而言，他们能从文本中读出的主题大多是“思乡”。然而，细敲文字，分析材料与材料之间的关系，就会发现本文 始于思乡，却不止思乡。那么对于这样一篇具有深层含义的叙事类散文，如何在“教学路径”层面关注“学生的学习需求”，并在清晰 的教学路径中让学生理解、分析特定场景在文中的作用，以及让学生思索作者对母亲精神世界的认同与向往，是至关重要的。当前关于 教学解读的视角，主要集中在教师的教学上，对学生学习需求重视不够，学生的学习需求是文本解读向教学解读的关键所在。因为我们 通过文本解读所获得的信息，要经过学生的理解、内化、应用，才能转化为学生的素养。因此，文本解读向教学解读转化的关键是要关 注学生的学习需求，教师需提供给学生一条乃至几条清晰的教学路径，这样的教学设计才能契合学生学习的需求。
我期待通过教学路径的设计与实践，引导学生提出自己的学习需求，并梳理学生的学习需求，尝试从学生学习需求的视角来引导学生思索作者的那份情志，进而培养学生的思维品质，让学生从学会到会学。
【案例描述】
在执教《故乡的桂花雨》一文时，学生已经预习过此文，学生在预习时就他们认为存在矛盾或有疑惑的地方，提出了疑问，主要集中于以下四个问题：（1）文章主要内容是写故乡的桂花，为什么题目叫“故乡的桂花雨”？（2）“桂花，真让我魂牵梦萦”，作者魂牵梦萦的到底是什么？（3）文章两次写到桂花雨这个场景，有什么异同？（4）题目为“故乡的桂花雨”，可作者为什么要多次写到母亲、提及母亲心中的“极乐世界”？
教师需在此基础上了解学生解读文本时出现的困惑，从而易于教师捕捉到基于学生学习需求的文本教学路径。
教学案例片段一
课堂教学，一般要从解题入手，课题往往是文章内容或主旨的集中体现，所以，对课题进行解析是教师在教学过程中常用的路径。
师：今天，很高兴，将和大家一起学习琦君的（停顿，学生读）《故乡的桂花雨》
师：范读，带深情——故乡的桂花雨， 再读一遍
生：故乡的桂花雨
师：针对课题，你们会有什么疑惑？
生1：故乡的桂花雨是什么样的？(板书：桂花雨？)
生2： 为什么是故乡的桂花雨而不是其他地方的桂花雨？（板书：故乡？）
生3：桂花怎么能呈现雨的状态？（板书：雨？）
生4：为什么是“桂花”而不是别的花？（板书：桂花？）
生5：全文大部分内容都在写“故乡的桂花”，为什么题目却叫“故乡的桂花雨”？（板书：故乡的桂花？ 故乡的桂花雨？）
（师在左侧黑板把学生问题作简单板书：
故乡?
桂花?
故乡的桂花?
故乡的桂花雨?）
师：这样看来，我们的问题主要集中在这几个关键词：故乡、桂花、雨
这样看来，故乡和桂花是一组问题，故乡的桂花和故乡的桂花雨之间又是一组更难的问题。
……
也许，我们有必要对标题解析以及与此相对应的教学路径解读清晰，才能看出学生心中对文本最大的困惑，而这些恐怕才是学生在标题解析乃至文本教学路径中真正的学习需求。
首先标题解析对文本整体解读具有导向意义，有必要对标题内容进行切分，细分析。如，明确《故乡的桂花雨》这一课题的关键词——故乡、桂花、桂花雨，梳理“故乡”与“桂花”的关系，细化下位问题，勾连每组问题之间的逻辑关系，确定叙事类回忆性散文的阅读路径：“人——事——情——志”；其次，重点分析二个桂花雨场景，关注场景的异同，关注句与句之间内在的关联度，关注“极乐世界”这一关键词，引导学生分析身在异乡、远离父母的作者，回忆起故乡和睦、温馨、快乐的场景时，内心涌起的不仅仅是乡愁，更是对母亲一生所信奉的精神世界的认同和追求，这也是本文的教学难点。这样既有内在层次又具有整体感的把握，是从标题中获得解读灵感的体现。
当然，标题不是文本本身，因其具有高度概括性，就有必要引导学生关注标题与文章内容是否形成对应性。因而，学生会有“全文大部分内容都在写‘故乡的桂花’，为什么题目却叫‘故乡的桂花雨’”这样的困惑，这是学生心中对文本最大的困惑，也是学生在标题解析乃至文本解读中真正的学习需求。
教学案例片段二
师：桂花，真叫我魂牵梦萦。其实是：故乡的桂花，真叫我魂牵梦萦。
任何物（世间万物），有了人的参与，事的发生，也就有了情的触动。
（板书：人 事 情）
那么我们来看一下，我们这篇文章，实际上让我魂牵梦萦的是与桂花相关的哪些人？哪些事？我们先来看看与桂花相关联的有哪些人？圈划
……
……
师：你瞧，人和事之间相互关联，我们就可以分析出背后的情，我们不是拍脑袋出来的。我们通过关注：数量词分析出的。小组合作学习9-14自然段，看看把母亲和父亲，母亲和家人（母亲和我）联系在一起的是什么事呢？模仿刚才的分析过程，比如抓住动词、数量词、关联词等进行分析，你们还可以自由发挥，分析出背后的情。（回答问题时请完整，要有根有据）
……
师：我们来回顾一下，刚才是围绕着哪个主问题来展开讨论分析的？
1、故乡的桂花，为什么真叫我魂牵梦萦？
2、实际上让我魂牵梦萦的是与桂花相关的哪些人？哪些事？
通过关注一些关联词、数量词、动词、叹词和标点等，分析出人、事背后的情，所以这都是有依据的，不是我们一拍脑袋想出来的。
现在，你能解答“故乡的桂花真让我魂牵梦萦的原因是什么”这个问题和它的下位问题了吗？
生：故乡的桂花真叫我魂牵梦萦的是母亲给邻里送桂花时的和睦。
师：非常好，按施俊茹这种句式继续说
生：故乡的桂花真叫我魂牵梦萦的是父母供桂花时虔诚，
是父亲写诗时的欣喜；
生：故乡的桂花真叫我魂牵梦萦的是家人品桂花时的温馨，
生：故乡的桂花真叫我魂牵梦萦的是童年的我摇桂花时的快乐。
师：桂花不再仅仅是桂花，更是现在的我回忆起的一份情感、一份追忆。
记叙文是一种以叙述和描写为主要手法来写人、记事、状物、写景以表达思想感情的文章。因而，我们需要引导学生关注文章写了哪些人、事、物？作者对这些人、事、物的情感是什么？上述教学过程中，我把“桂花，为什么真让我魂牵梦萦？”这一问题转化为“让我魂牵梦萦的是与桂花相关的哪些人、那些事？”“关注关联词、动词、数量词、叹词、标点、句子成分、修辞等语言形式，分析出人、事背后的情。”这样通过把母亲和邻里、母亲和父亲、母亲和家人、母亲和我的事及这些事背后的情联系在一起，就能解决“桂花，为什么真让我魂牵梦萦”这一核心问题。故乡的桂花真叫我魂牵梦萦的是母亲给邻里送桂花时的和睦；是父母供桂花时虔诚，是父亲写诗时的欣喜；是家人品桂花时的温馨；是童年的我摇桂花时的快乐。桂花不再仅仅是桂花，更是现在的我回忆起的一份情感、一份追忆。
教学案例片段三
师：那么现在对16自然段还有哪些词语不理解？
生： 西方极乐世界
追问：西方极乐世界很难理解，什么叫“西方极乐世界”？这个段落里有两个词语很好地解释了母亲心中的西方极乐世界的涵义，能找出来吗？
生：金沙铺地 玻璃琉璃
师：很好，都找到了。什么是金沙？
生：飘落如雨的桂花
师：那金色，代表什么？
生：是桂花的颜色。
师：对，既是桂花的颜色，更代表了一种？、
生：光明
师：很好，代表光明。那“玻璃琉璃”呢？用一个词来形容玻璃琉璃的特点生：清透
生：清净
师：西方极乐世界在字典上的解释就是：可获得光明、清净和快乐的地方。今天我们发现，当我们不理解词语的意思的时候，通过上下文的联系与关键字词的分析，也能解释出这个词的意思。所以当以后我们遇到不理解的词的意思的时候，要学会联系上下文，用文章中的字词再去解释你不理解的字词
面对这样一个金沙铺地、玻璃琉璃、光明清净和快乐的场景，我是怎样的感触呢？16小节有提示
生：这大概就是母亲说的“金沙铺地，西方极乐世界”吧。母亲一生辛劳，无怨无尤，就是因为她心中有一个金沙铺地、玻璃琉璃的西方极乐世界。
师：这感触与前文对桂花雨的认识有何不同？我们来把16节再读一遍。女生读第一句，男生读后面的议论部分。
女生：我们边走边摇，桂花飘落如雨，地上不见泥土，铺满桂花，踩在花上软绵绵的，心中有点不忍。
男生：这大概就是母亲说的“金沙铺地，西方极乐世界”吧。母亲一生辛劳，无怨无尤，就是因为她心中有一个金沙铺地、玻璃琉璃的西方极乐世界。
师：前文我对桂花雨的认识是怎样呢？
生：一个快乐的场景，
师：后一个认识有难度，我们一起来分析：这大概就是母亲说的“金沙铺地，西方极乐世界”吧。“这”指代的是什么？
生：是上面那个场景，
师：好，这的涵义我们都能理解，但下一句就不理解了，为什么要出现“母亲一生辛劳，无怨无尤”？“尤”是什么意思？
生：怨恨
师：好，这又是两个相同意思的词叠加在一起，强调母亲没有怨恨。
那你不觉得这两个短语之间有矛盾吗？一生辛劳，一般是？
生：很多怨言
师：对，一生辛劳，不可能无怨无尤。所以这两个短语之间是什么关系？
生：转折
师：对了，是转折，加个关联词的话可以加什么？
生：虽然一生辛劳，但无怨无尤。
师：母亲虽然一生辛劳，但无怨无尤的原因是什么呢？
生：就是因为她心中有一个金沙铺地、玻璃琉璃的西方极乐世界。
师：好，到这里为止，我们把这句话按正常语序来读 因为……所以
生：因为母亲心有有一个金沙铺地、玻璃琉璃的西方极乐世界，所以母亲虽然一生辛劳，但无怨无尤。
师：把虽然……但是……关联词加进去再读一下
生：因为母亲心有有一个金沙铺地、玻璃琉璃的西方极乐世界，所以母亲虽然一生辛劳，但是无怨无尤。
师：而我们文章中正常的语序是怎么读的？把什么放前面去了？
生：结果
师：为什么要把结果写在前面？
生：突出作者对母亲所追求的西方极乐世界的理解和认同。
师：对啊，这是我在慢慢理解认同母亲的过程。
因此第二个场景把桂花雨跟人的精神世界联系在一起。故乡的桂花雨不仅是记忆中的快乐世界，也是母亲的精神家园，更是我们共同追求的精神家园。自此，我终于理解了母亲心中的极乐世界，认同了母亲心中的那份追求【板书：认同、追求】
文本的阅读维度有四个，意思、作用、关系、价值。说得具体一点，意思也就是对字词句段篇的意思内容的把握；作用是语言在语境中运用时所产生的意义以及他的表达效果。我们老师更关注的是这两块，我们的课堂教学当中，更在意的也是这两块。第三个维度——关系，是指文本内在的逻辑关联度，这是我们语文老师在解读文本时绕不开的一个坎，能否把散落在文本各处的逻辑脉络串联起来，读出文本内在的逻辑关联，形成教师文本解读路径，这很重要。价值有两个层面，第一是文本本身的价值特点；第二，我们有不同的阅读者，不同的阅读者因为不同的经验而形成的认识
如果我们仍停留在第一、第二个维度的话，我们还得跳出来思考第三和第四个维度，并且还得明白，这四个维度不是孤立、割裂的，他是整体的，立体的。这节课前面的推进部分比较快，因为对于故乡的桂花雨浓浓的乡愁，那份亲情的追忆，这个学生是读得出的，但背后，他最终要理解母亲的那份精神追求是很难的。所以，上述教学过程中在这块上花了大力。我先让学生理清楚第二个特定场景当中的句语句之间的关系，特别是第二个层面最后第二段里面的第二个层面，“这大概就是母亲说得金沙铺地，西方极乐世界吧”，这句话先一句一句，逐步梳理句语句之间的关联度，后面那句重重地敲击，“母亲一生辛劳，无怨无尤，就是因为他心中有一个金沙铺地、玻璃琉璃的西方极乐世界”，我们往往容易把这句一下子就撇开，因为意思我们可能读得出来，但是我们怎么让学生明白这句的真正内涵？首先，让学生填补关联词，“一生辛劳”和“无怨无尤”之间构成什么关系？你一生如此辛劳，怎么可能无怨无尤呢？自然，是一个转折的关系。但，还不够，原文把果放在前面，把因放在后面，为什么？我们再来看，一生辛劳是母亲外在的呈现，无怨无尤是母亲的精神的追求，而精神的追求只有等到作者顿悟的时候才能明白，才能理解，才能认同他母亲的追求。就像我们平时跟家人朋友在一起，没有那些很深的触动的话，我们能随随便便说我能读懂身边的人吗？不可能，不可能读懂。就像朱自清的《背影》，他最终读懂得时候是顿悟，那份内疚、感激、怀念，所有的情感在最终呈现出来。这就是要关注文本之间的内在关联度。上述教学过程为学生提供了这条路：关注句语句之间的内在关联，然后再关注第一次和第二次两次场景之间的异同。学生的思维一下子发散出来，就能够明白了。
【案例分析】
一、对学生学习需求的再思考
学生对于文本教学解读的实际需求，我们不能仅仅停留在解读出的主要需求这一层面，还需要对主要需求层面进行进一步的细化与具体化。如我们关注到学生在文本“怎么写”这一层面的学习需求还不够，还需细化出“关注文本的语言形式”和“关注文本的逻辑结构”这一层级的学习需求，然后再细化出学生最需要的学习需求：作者为什么写这部分内容？作者为什么要这样写而不那样写？这部分内容与其他内容之间有什么关系？作者为什么要这样安排全文结构等等。从学生学习需求出发，解读出学生自己对文本的解读需求，然后通过教师教学解读路径的引导与点拨，促使学生进一步理解文本中的人物形象，体验思想情感，了解文化习惯，养成思维方式，从而提高学生自己的阅读兴趣和理解水平，提升学生语文能力发展的思维品质。
二、对文本教学路径的再思考
按照学生的学习需求，对文本解读的信息，进行适度的加工、重组，教师在课堂教学中给学生提供一条乃至几条清晰的教学路径，为学生的学习提供了支架，辅助学生经历有效的学习过程，引导学生学会提出问题、分析问题、解决问题，潜移默化地将优秀文章的表达转换为自己的表达。这个过程中蕴含了语文能力的培养，如概括、分析、判断、类比与比较、质疑等。学生在提供的教学路径过程中的学习，经历了一个由“学”到“习”的过程后，学生会逐步将教学解读的路径内化为自己的思考方式，逐步养成正确的思考习惯。同时，也意味着语文能力的不断提高。
三、对文体特征的再认识
散文就是作者个性化的表达，个性化的语言的呈现，我们说话的对象都是个性化的。《故乡的桂花雨》这篇文章是写给我母亲的，而且是不在人世的母亲，你怎么能够理解那个桂花雨不是我们所看到的桂花雨，而是琦君眼中、心中所感悟到的那个故乡的桂花雨。那么这个时候，通过比较可以得出！
散文，有时候有两种走向，一种是走向具象，一种是走向抽象。《故乡的桂花雨》走向故乡的桂花雨这一具体场景，这是走向具象，她诉说的是他内心的一份情感，最终有一份理解、追求，她认识的深度在加深。因为走向具象，一定要关注场景描写，两次场景不断地去敲打，不断地去建立前后的联系，我们才能够得到那种对于文本的更深层的理解。
