读后感写作在小学语文教学中越来越被重视。如何对小学生进行有效的适当的读后感写作指导，如何在小学读后感写作指导中，从儿童本位出发，选择有利于学生表达能力以及写作能力的提升，是小学语文教学的重要问题。
一、“引议联结”的结构模式
现行教材读后感写作指导始于人教版五年级上册“习作七”，教学内容包括:一是理清什么是读后感，即教材中“读了文章、书籍，把自己的体会、感想写下来，就是读后感”的表述；二是提炼读后感写作中的常见误区，即教材中“读’是基础，…感’是重点，要着重写出自己的感受，不宜过多地重复作品的内容”的表述；三是在例文中获得习作启示，教材中引用了例文《愤怒与惋惜—读圆明园的毁灭）有感》。
虽然读后感笔法灵活，但《愤怒与惋惜——读圆明园的毁灭）有感》一文为学生提供了一种常见的结构模式——“引议联结”。全文分为四个部分:第一部分，以简练的语言叙述所读书籍或文章的主要内容或部分内容，作为下文展开议论的引子；第二部分，提出“感点”，对引用内容进行详细的分析阐述；第三部分，从社会生活或个人生活中，选取与“感点”相吻合的生活事例，将其作为论证中心论点的典型例证；第四部分，总结全文，回扣中心论点。这种结构模式层层递进，环环相扣，感点突出，结构严谨，不失为一种值得学习和借鉴的读后感写法。
“引议联结”结构模式的读后感，倚重学生的议论技巧:（1）提炼“感点”的能力，阅读的感受是多方面的，学生要在分析、思考的基础上，选择感受最深，见解新颖独到的感受来写；（2）引述材料的能力，学生引述材料要做到简练、准确、有针对性；（3）拓展的能力，就事论事的泛泛而谈往往没有深度，需要学生由古及今，从中到外，由小见大，运用正反论证等拓展手段使文章变得深刻。这种结构模式读后感的亮点在于“议”，学生要“议”得深刻，“议”得独到，“议”得具有现实性和针对性。
二、审视读写结合点
一篇优秀读后感的出彩之处可以在于“议”，也可以在于充满童真。言说儿童诗意世界的“联”，在于调用阅读积累。基于儿童视角的“引”，在于充满想象力的再创作的“结”。我们阅读因何而感，“感”从何处来，途径多种多样，阅读体验也截然不同。既然小学阶段的要求不需要面面俱到的读后感，不妨对不同的阅读体验加以审视，找到适合孩子的读写结合点，引导学生去尝试。
对主题的不同诠释。阅读同样的书籍或文章，每位读者的感受会有不同，这是因为每个人在知识结构、文化水平、生活阅历、思维方式等方面都存在差异。儿童具有明显的游戏偏好，阅读也常以兴趣为导向，对不同内容文本的感受阈值差异很大。比如学生共读第五届新少年作文大赛的获奖作品《孟婆汤》，有的同学感动得热泪盈眶，有的同学却反应平淡。问流泪的同学其原因，每个人的答案都不同因为亲人的离去，因为叛逆的懊悔，因为成长过程中的一抹灰色…叶圣陶先生在《文艺谈》中说:“儿童的心里似乎无不凭着直觉的，他们视一切都含有生命，所以常常与椅子对话，对草木微笑。这就是文艺家的宇宙观。儿童若能将他们自己的直觉抒写出来，那一定是无上的美。”共读一本书，不同孩子的不同感受就属于这种无上的美。
对人物的不同品评。小说中的立体人物是迷人的，因书中的人物“有感而发”的读后感也是生机盎然的，一千个读者就有一千个哈姆雷特，哈姆雷特并不真实却让每位读者在他身上看到了自己。在本质上讲，读者之所以对作品中的人物产生不同的品评是因为阅读主体的不同，但是不容忽略的是，在“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的背后，每个人都积淀了一部厚厚的“阅读史”。
对情节的不同预期。那些使我们印象深刻终生难忘的情节，往往是因为引起了我们内心的共鸣。我们每个人的生活中都在发生着一幕幕的温暖画面，除了莫怀戚版的《散步》，我们和至爱之人也常常双手相携散步在某条小路上，所以我们可以从中提炼出主题，用真切的生活做注脚。相反，即使最精明的小说家和故事家也不能做到让所有读者满意他所设计的情节。因为在阅读前每个读者的阅读预期是不同的，而且往往越是善于思考的孩子，这种阅读体验越多，对情节进行再创作的愿望就越强烈。这时候如果教师鼓励孩子在文中大胆地进行续写或者改写，孩子的作品会是一篇充满个性和童趣的读后感。
三、不同读后感的写作指导策略
（一）读本出主题，生活来诠释
大多数学生的写作是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，虽然偶尔也有文采飞扬之处，但堪称佳构的读后感却很少。文章需要整体的构思，比如段落层次，语段间的承接等。阅读感悟是由零散的心得体会趋向完整，读后感则是在完整的书中进行再拣选，找一小处入手，这样的文章更具可读性。教学策略是:在教师的引导下，学生共读一本书，变“一人读”为“众人读”。教学过程是开放性的，不再是教师单向的知识传授。教师扮演组织者和倾听者的角色，用关键词或关键句等形式帮助学生从同伴之间的互动言说中提炼主题，从多主题中确定自己想写的主题，再用鲜活的生活故事加以诠释。指导学生写一篇纪实性作文，因充满童真，言说儿童诗意世界的“联”出精彩的读后感。学生写作思维方式如图1。
图1
以教师组织学生参加“好家风”主题征文活动为例，写《好家风》读本的读后感是相当困难的，原因是感点过多。除了感点，与之相呼应的材料也很多。在这样的汪洋大海中，学生很容易迷失方向，容易“眉毛胡子一把抓”，甚至不知所云。
在这样的情况下，教师可以指导学生共读一本书，从集体讨论中提炼主题，从多主题中确定自己想写的一个主题，再构思与主题相关的故事，做出个性化诠释。如获奖作品《乐于助人好家风》，确定的主题是“乐于助人是一种好家风”，开头是这样的:“乐于助人是一种美德，是人格升华的一种品质，也是我家的快乐之源，更是我家一贯推崇的好家风。长期以来，奶奶是我家的楷模，乐于助人好家风在她生活中处处呈现，也激励着我成长。”小作者的“引”是引用《好家风》读本中的一个主题，而不是具体的某篇文章的内容，因此引文部分自然短小精悍。接着，小作者展开的不是议论，而是写了帮张爷爷收谷子这样的生活故事。结尾写道:“乐于助人好家风，有如这雷声轰隆隆’响彻云霄，传遍四面八方；有如这阵雨来去匆匆，给人们消暑降温；有如那道彩虹把这美丽的故事深深地留在我的记忆里。”“乐于助人好家风”是什么？小作者给了我们一个画面:那个收谷子的午后，轰隆隆的雷声都似乎在远播我们家的好家风。比起议论，这种生活化的诠释不也很美吗？
除了主题繁多的选粹读本，有着鲜明主题的文章，也适合运用该教学策略进行指导。如人教版五年级课文《白杨》，主题是赞美像白杨那样坚强、无私奉献的边疆建设者。阅读教学后，布置学生写读后感并进行指导:在构思故事部分，可以想想生活中你觉得具有白杨品格的人，写一个人物的小故事。儿童的创作是天马行空的，一位女孩子居然写了自己，故事的大意是她常常因为身高太矮被班上的同学嘲笑，渐渐地变得自卑，妈妈时不时要带她去看医生使她更觉得不是滋味。读了《白杨》，她做出了这样的主题诠释:看到“一棵高大的白杨树身边，几棵小树正迎着风沙成长起来”。我也不禁微笑，小白杨也能在环境恶劣的戈壁生存，只要站得直，站得坚强，再矮小也是一棵被人赞美的白杨。我为孩子笔下这棵独一无二的白杨潸然泪下。时过境迁，白杨的形象不应该只在作家的笔下被定格。当阅读遇上生活，学生的读后感就会变得有血有肉，学生的读写会让人常读常新。
（二）昔日妙语歇后语，引入品评人物中
叶老曾笑谈优秀儿童作文的标准:让儿童拿着作文到另一个屋子大声读，旁人在隔壁听起来觉得像话就算是改好了。小学生的作文常常是“不像话”的，有的是语句欠通达，有的是生活经验欠缺，这些都需要教师参与其中，进行指导。但有时候过犹不及，教师指导后的习作更“不像话”了，以成人的话语体系进行修改，儿童作文没有了童趣，让人索然无味。其实在读后感教学中，引导学生通达语句，整合思维，除了写作后的修改，我们还有非常好的教学资源，那就是引导学生搜集资料。在这一过程中，学生会进行整理，将自己零散的模糊的认识与体验加以思考整合，从模糊走向清晰。教学策略是:在教师的引导下，学生确定想要品评的人与事，广泛地搜集与该人与事有关的资料（教师可以提供具有可操作性的方向），在资料的基础上提出自己的看法。教师扮演引导者的角色，在搜集资料这一环节提供指导，提高可操作性，在写作前迅速拓展学生相关的知识储备，指导学生写一篇广泛调用阅读积累、基于儿童视角的因“引”出彩的读后感。学生写作思维方式如图2。
比如指导写《西游记》读后感:确定小说中自己最想品评的一个人物，搜集与该人物有关的歇后语，写一篇品评人物的读后感。结果，学生的读后感充满儿童的智慧，富有童趣又不乏深度。一位学生品评唐僧，感慨“以后做事得三思而行”，原因是他发现和唐僧有关的歇后语原本都是好词的，如“唐僧的心胸——慈悲为怀”，“唐僧念书—一本正经”，“唐僧取经——千辛万苦”，“唐僧上西天—一心取经”，等等，唯独有一条“唐僧的眼睛——不识好坏人”，说的就是唐僧多次误会悟空赶走悟空的事，真可谓“一失足成千古恨”
图2
一位学生以《换上一双纯净的眼》为题写《悲惨世界》读后感时这样说:“雨果借《悲惨世界》向当代人讲述了十九世纪法国社会的冷酷。也让我感到现在的和平年代是来之不易的。因此，大家不仅要像冉阿让那样心净、心善，更要珍惜现在的美好生活。“爱抱怨的人，看哪儿都有问题，换上一双纯净的眼，心灵也会变得更纯净。”在搜集了众多对冉阿让的品评之后，小作者不再罗列冉阿让是一个怎样的人，冉阿让的高尚人格，而是跳出局限，笔锋一转，开始反思社会环境以及个人心态，可谓难能可贵。这样的思辨，如果没有孩子行文前的资料搜集，拓展该领域的知识储备，是难以办到的。
（三）经典流传万古新，改写续写见真思
对经典的痴迷导致儿童话语变异，使学生的读后感成为话语无力的空中楼阁。经典作品流传至今，历久弥新，似乎所有的情节安排都是不容置疑、不可更改的，作为阅读者的学生只有顶礼膜拜的份，没有品头论足的资格。在这样的压制下，学生的读后感只能生搬硬套，矫揉造作。缺乏言语的底气，写读后感也容易流于形式了。教学策略是:在教师的引导下，学生确定一个自己印象深刻的情节，针对该情节进行品读，发挥想象，对原情节进行改写或续写，对结局进行充满想象力的再创作。教师指导学生写一篇文体上偏向于想象作文的因“结”出彩的读后感。学生写作思维方式如图3。
教师指导孩子们写《三国演义》的读后感:人们常说《三国演义》中有许多智者，读了《三国演义》能学到许多计策，如小英子就曾运用“苦肉计”装病逃学，同学们不妨也写一写生活中这样斗智斗勇的趣事。一位学生是资深的三国迷，他写了一篇题为《放下手机多读一点书》的文章。他用各种计策收了全家人的手机，最后大家安安稳稳、开开心心地陪着老人吃了一顿年夜饭。结尾他好不得意地感叹道:“其实亲情很简单，只要一次相聚，唠一些家常；其实我们也很简单，只要父母多陪伴，多聆听；其实学习也简单，只要我们有一点恒心和努力；其实一切都简单，只要放下手机多读一点书。”赋予古典名著新时代的气息，有感而发，不拘泥于文本。
这一指导策略获得成功的前提是，写作前教师对学生品读情节进行有效的指导，使学生的改写、续写都建立在读懂文本的基础上，避免了“班门弄斧”乱写一气的情况。
从教学策略角度出发，读后感的写作指导可以总结如下:一是从读写结合点出发，在教学中对学生进行引用内容的前置性指导，如引用主题，引用人物特点，引用情节概述。这几类引用都篇幅短小，可以避免学生在习作中走入“作品内容充实，感受寥寥无几”的误区。二是明确因何而感，尊重学生的个性化阅读体验。阅读体验是多种多样的，如针对文本主题读者会有不同的理解，针对人物形象读者会有不同的看法，针对故事情节读者会有再创作的冲动等。明确学生个性化阅读体验后，教师根据学生不同的表达需要，进行教学策略的选择。三是转变教学理念。早先的读后感写作指导偏向于指导第三学段的学生写比较陌生的议论文，这样的引导与学生已有的写作基础脱节，与高效课堂中梯度教学的理念相违背，应在学生已有的写记实作文和想象作文的基础之上进行读后感写作的指导。四是从学情出发，简化习作结构。“引议联结”的读后感结构模式适用性较广，却不易被学生接受，学生难以在写作中加以利用。教师应该对这一结构进行简化，重视写作思维的训练，重视写作过程的指导。
当然，读后感写作指导的策略探究旨在引导学生更好地“读”“感”结合，其基础仍在读懂原文。因此，在写作指导前，教师为学生预留足够的阅读时间是前提，引导学生静下心来，从容地边读边品，有感而发，优秀的读后感就会涌现出来。
参考文献:
［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京:北京师范大学出版社，2012.
[2］何捷全程教，教思维（上）“写作教学进行时”教学主张［J］，小学教学参考，2017（31）:3-7
［3］何捷全程教，教思维（下）—“写作教学进行时”教学主张［J］小学教学参考，2017（31）:8-11.
［4］陆希致读写结合的最佳途径—读后感的写作［J］.应用写作，2017（7）:33-35
【作者简介】郑慧芳，浙江省新昌县教体局教研室小学语文教研员；章琦，浙江省新昌县实验小学语文教师。
【原文出处】《中小学教材教学》（京），2018.1063~66，8
摘自《小学语文教与学》2019.2.57~59
